KÔÈÓˆÓÈÎfi Ï ÛÈÔ Î È È ÎÙÈÎ Ú ÍË

Transcript

1 :18 Page 1 KÔÈÓˆÓÈÎfi Ï ÛÈÔ Î È È ÎÙÈÎ Ú ÍË M Ú ZˆÁÚ Ê ÎË ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È EXOFILA 6** Ú ÍË Û Á ÚËÌ ÙÔ ÔÙÂ Ù È Î Ù 80% fi ÙÔ Úˆ Îfi ÔÈÓˆÓÈÎfi ÌÂ Ô Î È Î Ù 20% fi ıóèîô fiÚÔ. À, Ó ÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

2 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ Κλειδιά και Αντικλείδια ιδακτική Μεθοδολογία Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Μαρία Ζωγραφάκη ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2007

3 Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων Β έκδοση: 2007 Α έκδοση: 2004 Επιστηµονική υπεύθυνη της σειράς «Κλειδιά και Αντικλείδια» Αλεξάνδρα Ανδρούσου Η Μαρία Ζωγραφάκη είναι φιλόλογος.

4 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Κλειδιά και Αντικλείδια Eίναι άραγε δυνατόν να δουλέψει κανείς αποτελεσµατικά σε ένα αποµονωµένο, ορεινό χωριό της Θράκης, όταν νιώθει αδυναµία επικοινωνίας λόγω γλώσσας; Πώς βρίσκει ένας εκπαιδευτικός ισορροπία ανάµεσα στους κανόνες του σχολικού θεσµού, στις απαιτήσεις των εξετάσεων, στα περιεχόµενα του αναλυτικού προγράµµατος και στις ανάγκες των παιδιών; Πώς διδάσκει κανείς ελληνικά, όταν πάνω από τα µισά παιδιά στην τάξη είναι αλλόγλωσσα; Yπάρχουν τρόποι να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ώστε να ενδιαφερθούν για το σχολείο; Πώς αξιολογούµε εάν οι µαθητές έµαθαν ή όχι ιστορία; Aντέχεται η σιωπή των µαθητών από το δάσκαλο; Πώς διορθώνουµε τα λάθη των παιδιών; Πώς επικοινωνούµε σε µια σχολική τάξη; Yπάρχει χώρος για ευχαρίστηση στο σηµερινό σχολείο; Tα παραπάνω ερωτήµατα και πολλά άλλα απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και συνδέονται άµεσα µε την καθη- µερινή διδακτική τους πράξη. Kάθε τάξη ορίζεται ως συνάντηση υποκειµένων µε διαφορετική το καθένα προσωπική ιστορία που καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο. Aυτή η συνάντηση δεν είναι εύκολη ούτε ανέ- 3

5 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φελη και δεν υπακούει σε προδιαγεγραµµένους κανόνες. Aντιθέτως, είναι γεµάτη συγκρούσεις, δυσκολίες, συγκινήσεις, απογοητεύσεις, ικανοποιήσεις και δηµιουργεί συνεχώς νέα ερωτήµατα που αναζητούν απαντήσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια δεν πρόκειται να αποπειραθούν να δώσουν απαντήσεις, αλλά εργαλεία που θα επιτρέψουν στους αναγνώστες/χρήστες τους να συνθέσουν τις δικές τους λύσεις που αντιστοιχούν στη δική τους πραγµατικότητα. Αυτό βασίζεται στην αρχή ότι η σχολική πραγµατικότητα είναι πολύπλοκη, δυναµική, απρόβλεπτη και κυρίως µοναδική. Άρα, δεν υπάρχει µία µόνο λύση, µία συνταγή µαγική που λύνει τα προβλήµατα. Kάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει τις δικές του παραµέτρους που πρέπει πριν από όλα να εντοπιστούν για να αναζητηθούν στη συνέχεια οι κατάλληλες λύσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια είναι εργαλεία ανάγνωσης της σχολικής πραγµατικότητας. ηλαδή, κάθε κείµενο που έχετε στα χέρια σας αποτελεί µια προσπάθεια σύντοµης απάντησης σε ένα ερώτηµα (π.χ. πώς µαθαίνουν τα παιδιά;) από τη σκοπιά µιας επιστηµονικής προσέγγισης (π.χ. της γνωστικής ψυχολογίας). Mπορεί ωστόσο σε άλλο κείµενο να συναντήσετε απάντηση στο ίδιο ερώτηµα από διαφορετική επιστηµονική σκοπιά (π.χ. την 4

6 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ κοινωνιολογία). Tα κείµενα, γραµµένα από εκπαιδευτικούς και πανεπιστηµιακούς διάφορων ειδικοτήτων, ακολουθούν την ίδια δοµή: ξεκινούν από µια σκηνή σε ένα σχολικό πλαίσιο, αναλύουν τι συµβαίνει και ύστερα διατυπώνουν απαντήσεις στηριγµένες σε µία επιστήµη. ηλαδή, µε αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, περνούν µέσα από µια διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης από τη θεωρία, για να καταλήξουν στα χέρια σας σαν κλειδιά για τη δική σας διδακτική πρακτική. Tα κείµενα συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους γιατί καθένα αναδεικνύει και µια ξεχωριστή ψηφίδα από την πραγµατικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Mελετώντας και δουλεύοντας πάνω στον τρόπο µε τον οποίο τα κεί- µενα συνδέονται µεταξύ τους, φανταστήκαµε πολλά από τα κλειδιά που µπορούν να ξεκλειδώσουν πολλά από τα φαινόµενα που αναλύουµε. Ωστόσο, µόνο εσείς µπορείτε να κατασκευάσετε τα αντικλείδια που έχουν νόηµα τη συγκεκριµένη στιγµή για το δικό σας πλαίσιο, που κάνουν... κλικ και ανοίγουν µια «πόρτα» που οδηγεί σε δικές σας λύσεις. Aυτή η πολυπρισµατική, διεπιστηµονική προσέγγιση της καθηµερινής εκπαιδευτικής πράξης είναι προφανές ότι χρησιµοποιεί ως έναυσµα µια ευρεία ποικιλία αναφορών 5

7 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σε σχολικές πραγµατικότητες: τάξεις στην πόλη, στο βουνό, µονοθέσια σχολεία, µειονοτικά σχολεία της Θράκης, σχολεία µε πολλούς αλλόγλωσσους µαθητές, σχολεία σηµερινά, στην Eλλάδα και αλλού, άλλοτε και τώρα. Eίναι κοινή πεποίθηση όλων όσοι συµµετέχουµε σε αυτή τη σειρά ότι συχνά βοηθάει να αναγνώσει κανείς τη δική του εκπαιδευτική πραγµατικότητα βλέποντας κάτι ανάλογο που συµβαίνει σε µια άλλη τάξη, σε ένα άλλο πλαίσιο, ώστε µέσα από την ανάλυση και την κατανόησή του να µεταφέρει την εµπειρία αυτής της γνώσης στη δική του πραγµατικότητα, στο δικό του πλαίσιο. H απόσταση από τα δικά µας πράγµατα τελικά βοηθάει να τα καταλάβουµε καλύτερα. Tρεις θεµατικές ενότητες, η ιδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, αποτελούν τον καµβά πάνω στον οποίο, µέσα από διαφορετικές επιστη- µονικές προσεγγίσεις, προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. εν κρύβουµε τις δυσκολίες ούτε αποσιωπούµε τα όρια των προτάσεων που κάνουµε και δεν πιστεύουµε ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι µόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Yποστηρίζουµε όµως ότι µπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που 6

8 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο µέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια ευτύχησαν να συναντήσουν στη διαδροµή τους άξιους τεχνίτες που τόσο στην έντυπη όσο και στην ηλεκτρονική µορφή τα έκαναν ανθεκτικά, λειτουργικά και έτοιµα να ξεκλειδώσουν. Tους ευχαριστώ όλους και όλες θερµά. Aλεξάνδρα Aνδρούσου Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Νοέµβριος

9 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Από τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια» κυκλοφορούν τα βιβλία: θεµατικό πεδίο ιδακτική Μεθοδολογία ιδάσκοντας ιστορία Αβδελά Ε. Κίνητρο στην εκπαίδευση Ανδρούσου Α. Ανάγνωση και ετερότητα Αποστολίδου Β. Εµψύχωση στην τάξη (Α και Β µέρος) ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Νικολάου Β. Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Ζωγραφάκη Μ. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. ηµιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες µάθησης Κουτσούρη Α. Για τη µέθοδο project Μάγος Κ. Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σακονίδης Χ. ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σφυρόερα Μ. ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σφυρόερα Μ. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη Σφυρόερα Μ. Το λάθος ως εργαλείο µάθησης και διδασκαλίας Σφυρόερα Μ. 8

10 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Φυσικές Επιστήµες: διδασκαλία και εκπαίδευση Τσελφές Β. Μουσική στο σχολείο Τσιρίδης Π. ιδασκαλία και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών Χοντολίδου Ε. ιδασκαλία σε οµάδες Χοντολίδου Ε. Η επανατροφοδότηση των µαθητών στα γραπτά τους κείµενα Χοντολίδου Ε. θεµατικό πεδίο Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Ασκούνη Ν. Οικογένεια και σχολείο ραγώνα Θ. Στερεότυπα και προκαταλήψεις ραγώνα Θ. Η µη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο Κούρτη Ε. Πολιτισµός και σχολείο Πλεξουσάκη Ε. Η µειονοτική εκπαίδευση της Θράκης Τσιτσελίκης Κ. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου Φραγκουδάκη Α. Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισµός Φραγκουδάκη Α. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία Φραγκουδάκη Α. 9

11 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θεµατικό πεδίο Ταυτότητες και Ετερότητες Ετερογένεια και σχολείο Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. «Εµείς» και οι «άλλοι»: εµπειρίες εκπαιδευτικών ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Πετρίδης Τ. Ταυτότητα και εκπαίδευση ραγώνα Θ. Επικοινωνία και ταυτότητες σε µια πολύγλωσση οικογένεια Μανουσοπούλου Α. Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα Μπαλτσιώτης Λ. Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο Χοντολίδου Ε. ηµιουργώντας γέφυρες Ανδρούσου Α., Πανούτσος Α. Για περισσότερα «Κλειδιά και Αντικλείδια»: 10

12 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Σκηνή 1η Είµαι στο εξοχικό µου, στη θάλασσα, µε παρέα. Μόλις γυρίσαµε από το απογευµατινό µπάνιο. Χαλαρά. Το καλοκαιράκι τελειώνει. Συζητώ µε τους φίλους µου για τη Θράκη, για τα παιδιά που έχω αρχίσει να αποθυµώ, για τη νέα σχολική χρονιά και τα σχέδιά µου. Θα ξαναπάρω τη Γ Γυµνασίου. Είναι µεγάλα παιδιά και µπορείς να συνεννοηθείς εύκολα. Έχουν πια ξεπεράσει τις αρχικές δυσκολίες της πολυγλωσσίας τους και κάνουν όνειρα για το µέλλον. Μου αρέσει πολύ που γίνοµαι κοινωνός αυτών των ονείρων. Ελπίζω και αρωγός στην επιτυχία τους. Ξαφνικά έχω µήνυµα στο κινητό. Το ανοίγω χαρούµενη. Μια από τις καλύτερές µου µαθήτριες. Πόσο µε συγκινεί που µε θυµούνται και το καλοκαίρι. Το µήνυµα λέει: «Κυρία, η µαµά µου δε µ αφήνει τελικά να πάω στο Λύκειο. Έκλαψα, παρακάλεσα, τίποτα. Ο µπαµπάς µου άλλαξε γνώµη και τώρα συµφωνεί µε τη µαµά που ζητάει βοήθεια στο σπίτι και το χωράφι. Κυρία, τι να την κάνω τη ζωή έτσι; εν µπορώ να φανταστώ τη ζωή µου µακριά απ το σχολείο». 11

13 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Παγώνω. Το ήξερα το πρόβληµα της µαθήτριας, αλλά θεώρησα ότι το είχαµε λύσει. Είχα φροντίσει στη διάρκεια της περσινής σχολικής χρονιάς να συναντήσω τη µητέρα της. Ήταν µια δύσκολη συνάντηση, είναι αλήθεια. Χρειάστηκε να επιστρατεύσω όλες µου τις «επικοινωνιακές δεξιότητες» για να τη µετακινήσω από την αρχική της παντελή άρνηση. Γιατί σίγουρα δεν είναι εύκολο να βρεις επιχειρήµατα απέναντι σε ένα γονιό που σου λέει: «Τι να τα κάνει τα γράµµατα; Κορίτσι είναι». Μεγάλωσα µε το αυτονόητο ότι τα γράµµατα είναι καλά για έναν άνθρωπο ανεξαρτήτως φύλου. Πώς να συνοµιλήσω τώρα µε έναν κόσµο που µου φαίνεται τόσο µακρινός; Κι όµως νόµιζα πως τα είχα καταφέρει. Προσπάθησα να της εκθέσω όλες τις πιθανές δυσκολίες που µπορεί να αντιµετώπιζε το παιδί αργότερα. Να της µιλήσω για το πόσο σηµαντικός είναι ο κόσµος του σχολείου για το παιδί της. Για το πόσο περήφανη µπορεί να ένιωθε αργότερα µε µια µορφωµένη κόρη. Για το πόσο γρήγορα αλλάζουν τα πράγµατα και πόσο απαραίτητο είναι τώρα πια ένα «χαρτί». Ήταν σαν να µη µε άκουγε όµως. Σε κάποια στιγµή ψέλλισε κάτι σαν «θα τη χάσω». Ξεπρόβαλε ξαφνικά µπροστά µου µια απειλή που ένιωθε η µητέρα και που δεν είχα καν υποπτευθεί. Σαν από ένστικτο, γρήγορα, χωρίς να το σκεφτώ, της εξήγησα ότι υπάρχουν και πανεπιστήµια κοντά στο χωριό. 12

14 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Θα µπορούσε να πηγαινοέρχεται ακόµα και καθηµερινά. Ήταν εκεί που νόµισα ότι πείστηκε. Χαλάρωσε το πρόσωπό της και µου είπε: «Θα το σκεφτώ». Εκεί που νόµισα λοιπόν ότι έχει τελειώσει η ιστορία και θα καµαρώσω τη µαθήτριά µου στο Λύκειο και σίγουρα µετά και στο Πανεπιστήµιο 1, έρχεται ξανά η απειλή. Η απαγόρευση. Ο αποκλεισµός. Τόσο άδικος. Ενός παιδιού ευαίσθητου, ενός παιδιού µε όρεξη και ορµή του οποίου το «µειονέκτηµα» ήταν βασικά το φύλο. Νιώθω οργή. Από τη µια θέλω να βάλω τα κλάµατα, από την άλλη να πάω να «αρπάξω» το παιδί και να το στείλω στο σχολείο. Να τους τα πω έξω απ τα δόντια. Στη µάνα που «ζηλεύει» την κόρη και δεν την αφήνει να προοδεύσει. Στον πατέρα που κρύβεται πίσω από το αίτηµα της µά- 1 Για τους µειονοτικούς µαθητές της Θράκης υπάρχει ένα ειδικό ποσοστό εισαγωγής στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, οπότε το σύνολο σχεδόν των παιδιών τα οποία καταφέρνουν να ολοκληρώσουν τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση εισάγονται στα πανεπιστήµια. Η µεγάλη δυσκολία λοιπόν για τα κορίτσια της ορεινής περιοχής της Ξάνθης είναι να πείσουν τους γονείς τους να συνεχίσουν στο Λύκειο. Αν το καταφέρουν αυτό, θεωρείται σχεδόν σίγουρη η φοίτησή τους στο Πανεπιστήµιο, καθώς το µεγαλύτερο ποσοστό από αυτά διακρίνεται για την πολύ καλή επίδοση στο σχολείο. Ωστόσο, πολύ µεγάλο ποσοστό άριστων µαθητριών διακόπτει τη σχολική φοίτηση µετά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. 13

15 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ νας. Στην υπόλοιπη οικογένεια που δεν τη στηρίζει. Νιώθω οργή και µαταίωση. Για τη µαθήτρια και τα σχέδιά της αλλά και για µένα. Για τη δουλειά που έκανα όλο το χρόνο, για την «επένδυση» πάνω στο παιδί. Νοµίζω πως δε θα ξαναεπενδύσω, συναισθηµατικά τουλάχιστον, αφού οι άνθρωποι είναι τόσο µακριά από αυτά που πιστεύω και ονειρεύοµαι. Νιώθω και απορία. Είναι δυνατό να µη βλέπουν την αδικία; Είναι τόσο διαφορετικοί; Τόσο πίσω; Τόσο άδικοι; Πώς θα µπορέσω να ξανασυνεργαστώ µαζί τους; Εντέλει νιώθω και τύψεις. Προς τι να «ξεσηκώνω» τα παιδιά, να τους ανοίγω την όρεξη για µάθηση, να τους περιγράφω έναν άλλο κόσµο, τον κόσµο που ανοίγεται µπροστά τους µέσα από τις σπουδές και τα γράµµατα, αφού δε θα ζήσουν ποτέ σε αυτό τον κόσµο; Πόσο δικαίωµα έχω να επεµβαίνω στη ζωή τους, στα όνειρά τους; Νιώθω σαν να έχω «παίξει» µε τη ζωή και την ισορροπία των µαθητριών µου, «συνεπής µε την προοδευτική ιδεολογία µου», αλλά ασυνεπής απέναντι στο παιδί, αφού δεν µπορώ να το στηρίξω στο να διεκδικήσει καλύτερους όρους για τη ζωή του. Με τέτοιες µελαγχολικές σκέψεις τέλειωσε αυτό το βραδάκι. Κι ακόµα απορώ πώς πρέπει να αντιδράσω 14

16 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Σκηνή 2η ιδάσκω στην ορεινή Ξάνθη, στην Α Γυµνασίου, Γλώσσα. Ευτυχώς τα παιδιά έχουν ξεπεράσει το αρχικό σοκ της προσαρµογής και έχουν αρχίσει να εκφράζονται στα ελληνικά ικανοποιητικά. Η επικοινωνία µας µοιάζει να µην αντιµετωπίζει ιδιαίτερα προβλήµατα. Τα ελληνικά τους βελτιώνονται καθηµερινά και συνεργαζόµαστε όλο και καλύτερα. Είµαστε άλλωστε στην ενότητα 6. Το θέµα της είναι η εργασία. Σήµερα αποφάσισα να τους κάνω το κείµενο που µιλάει για την παιδική εργασία. Λέει µέσα σ αυτό η λεζάντα από το κείµενο της Unicef: «Χάρη στη δική µας αδιαφορία κάποια παιδιά ωριµάζουν απότοµα». Αναφέρονται στη συνέχεια παραδείγ- µατα από διάφορες χώρες του κόσµου όπου «ανθεί» η παιδική εργασία και κάποιοι αριθµοί για την Ελλάδα. Το κείµενο προχωράει, αλλά τα παιδιά δε συµµετέχουν όσο άλλες φορές. Έχει άραγε τόσες άγνωστες λέξεις και τους δυσκολεύει; Πολλές φορές τελικά µου συµβαίνει να θεωρώ ένα κείµενο βατό και τα παιδιά να σκοντάφτουν σε απίστευτες λέξεις. Όµως όχι, το κείµενο δεν είναι δύσκολο. Τι είναι αυτό που τα δυσκολεύει; Ξαφνικά ανοίγει µια συζήτηση για τη δουλειά. Αντιλαµβάνοµαι ότι πολύ µεγάλος αριθµός µαθητών µου εργάζεται ήδη, παράλληλα µε το σχολείο. Άλλοι στα µικρά 15

17 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τους χωράφια, άλλοι σε µαγαζιά το απόγευµα, άλλοι στα πρόβατα, άλλοι δίπλα στον πατέρα τους που είναι οικοδόµος και συνεχίζει το µεροκάµατο και µετά τις τρεις που σχολάµε. Νιώθω αµήχανη και ένοχη. Εγώ τόση ώρα µιλώ για το Μπαγκλαντές και την Αφρική και τα παιδιά µου έχουν ήδη διαµορφώσει σχέση και άποψη για την εργασία. Εντάξει, το κείµενο µιλούσε για παιδιά που εγκαταλείπουν το σχολείο και εργάζονται σε απάνθρωπες συνθήκες. Όµως και τα δικά µου δε δυσκολεύονται; Το πρωί σχολείο και µετά µεροκάµατο. Μεροκάµατο µικρό. Ίσα που να ενισχύει λιγάκι το οικογενειακό εισόδηµα. Και την άλλη µέρα σχολείο, «άγραφα κι αδιάβαστα», γιατί πώς να προλάβεις και τις σχολικές υποχρεώσεις όταν είσαι πτώµα στην κούραση; εν είναι εύκολο. Νιώθω αµηχανία. Μήπως δεν έπρεπε τελικά να τους θέσω ένα τόσο καυτό ζήτηµα; Εγώ µιλούσα για εκµετάλλευση χωρίς να σκεφτώ ότι τα αφορά και προσωπικά. Μάλλον γι αυτό δεν µπορούσαµε τελικά να συνεννοηθούµε και µου έλεγαν για το πόσο σηµαντικό είναι να µαθαίνει ο άνθρωπος από µικρός στη δουλειά. Πρέπει ή δεν πρέπει το σχολείο να θέτει τέτοια ζητή- µατα; Πώς θα µπορούσα τελικά να µιλήσω για το τόσο σηµαντικό ζήτηµα της παιδικής εργασίας; Να το αποσιωπήσω; Έχω κουραστεί σε αυτό το σχολείο να ξαφνιάζοµαι και να µην καταλαβαίνω. Τι κάνω λάθος εντέλει; 16

18 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Η γνώση του κοινωνικού πλαισίου και η σηµασία της Πολύ συχνά παρατηρείται το φαινόµενο να εργάζονται εκπαιδευτικοί σε ένα σχολείο και να γνωρίζουν ελάχιστα για τους µαθητές τους. εν έχουν καµιά πληροφόρηση για την οικογενειακή κατάσταση των µαθητών, τα ιδιαίτερα προβλήµατά τους, τις συνθήκες ζωής τους, τα όνειρα και τις φιλοδοξίες τους. Ο χώρος του σχολείου φαντάζει αποκοµµένος από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Η έλλειψη αυτή ενισχύεται και από την παντελή σχεδόν έλλειψη επικοινωνίας µε τους γονείς, οι οποίοι θα µπορούσαν να αποτελέσουν µια βασική «δεξαµενή πληροφοριών». Οι πληροφορίες αυτές θα µπορούσαν να κάνουν πιο ξεκάθαρη την εικόνα των µαθητών και να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να προσαρµόσει τη συµπεριφορά και τις µεθόδους του ανάλογα µε τους βασικούς του συνεργάτες, τα παιδιά. Η έλλειψη αυτή ενός δικτύου σχέσεων δυσκολεύει τη λειτουργία του σχολείου και καθιστά την ουσιαστική παρέµβαση των διδασκόντων σχεδόν αδύνατη. Για να καταφέρει το σχολείο να παρέµβει ουσιαστικά και να δη- µιουργήσει συνθήκες και κίνητρα µάθησης στους µαθητές του, είναι απαραίτητο να γνωρίζει ποιοι είναι αυτοί οι 17

19 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µαθητές, τι χρειάζονται, ποιες είναι οι ιδιαιτερότητές τους, και µετά να αποφασίσει µε ποιες µεθόδους θα παρέµβει και πού θα δώσει έµφαση. Ξέρουµε ότι η γνώση δεν είναι ένα «σακί» που το αδειάζουµε σε «άδεια κεφάλια» και περιµένουµε να καλύψουµε τα κενά. Εδώ και πολλά χρόνια οι παιδαγωγοί τονίζουν τη σηµασία του κινήτρου για την ουσιαστική µάθηση 2, καθώς και την προτεραιότητα της απόκτησης δεξιοτήτων απέναντι στην απόκτηση γνώσεων. Για να δηµιουργήσεις όµως κίνητρα σε κάποιον, πρέπει να ξέρεις σε ποιον απευθύνεσαι. Για να του µάθεις πώς να µαθαίνει, πρέπει να ξέρεις ποιος είναι. Τα πράγµατα γίνονται ακόµα πιο δύσκολα όταν υπάρχει µεγάλη απόσταση ανάµεσα στο κοινωνικό περιβάλλον από όπου προέρχεται ο εκπαιδευτικός και σε εκείνο όπου διδάσκει. Η απόσταση αυτή (κοινωνική, πολιτιστική, οικονοµική) συχνά οφείλεται σε ένα συνδυασµό παραγόντων. Σε περιπτώσεις δε που υπάρχουν και ιδιαίτερα κοινωνικά χαρακτηριστικά, π.χ. µειονοτικές οµάδες, η διαφορά εµφανίζεται ακόµα πιο µεγεθυσµένη και πολύ συχνά λείπουν εντελώς τα κλειδιά ερµηνείας και αλλη- 2 Βλ. Ανδρούσου Α., Το κίνητρο στην εκπαίδευση, Κλειδιά και Αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήµιο Αθηνών, Αθήνα, 2003, σ

20 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ λοκατανόησης. Σε αυτές τις δύσκολες καταστάσεις προβάλλει πιο επιτακτική η ανάγκη κατανόησης του κοινωνικού πλαισίου µέσα στο οποίο λειτουργεί το συγκεκρι- µένο σχολείο, ζει η µειονοτική οµάδα ιδιαίτερα όταν υπάρχουν στοιχεία κοινωνικού αποκλεισµού και δια- µορφώνονται τα νεότερα µέλη της, οι µαθητές µας. Κατανόηση του κοινωνικού πλαισίου και έρευνα δράσης Πώς όµως είναι δυνατό να κατανοήσει ο εκπαιδευτικός ένα κοινωνικό πλαίσιο που του φαίνεται τόσο διαφορετικό και µακρινό; Ποια εργαλεία θα τον βοηθήσουν ώστε να κατανοήσει τις διαφορές αλλά και τις οµοιότητες µε τους µαθητές του και να τις αξιοποιήσει προς όφελος της διδακτικής διαδικασίας; Γίνεται πολύ συχνά λόγος στον εκπαιδευτικό χώρο για την ανάγκη εξοικείωσης του εκπαιδευτικού µε την έρευνα δράσης, η οποία µπορεί να αποτελέσει το κλειδί για την κατανόηση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού πλαισίου και για την προσαρµογή της διδασκαλίας στο πλαίσιο αυτό. Εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουµε ότι η έρευνα δράσης «είναι η έρευνα που γίνεται από συγκε- 19

21 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ κριµένους ανθρώπους στην ίδια τους τη δουλειά, για να βοηθηθούν ώστε να βελτιώσουν αυτό που κάνουν, συ- µπεριλαµβανοµένου και του πώς εργάζονται µε και για τους άλλους. Η έρευνα δράσης είναι η έρευνα που αντι- µετωπίζει τους ανθρώπους ως αυτόνοµους, υπεύθυνους συντελεστές (agents), που συµµετέχουν ενεργά στο να φτιάξουν τις δικές τους ιστορίες και συνθήκες ζωής, όπως και ικανούς να γίνουν πιο αποτελεσµατικοί στο να φτιάχνουν ιστορίες και συνθήκες ζωής. [ ] εν αντιµετωπίζει τους ανθρώπους ως αντικείµενα για έρευνα, αλλά τους ενθαρρύνει να δουλεύουν µαζί, ως υποκεί- µενα που έχουν συνείδηση και ως συντελεστές (agents) της αλλαγής και της βελτίωσης». 3 Η διαδικασία αυτή µπορεί να αποδειχτεί ιδιαίτερα χρήσιµη για τον εκπαιδευτικό στην εποχή µας, όπου διάφορα τµήµατα της κοινωνίας βρίσκονται σε µεταβατικό στάδιο. Στις περιπτώσεις αυτές αυξάνονται και οι δυσκολίες κατανόησης του πλαισίου και, αντίστοιχα, οι δυσκολίες αποτελεσµατικής παρέµβασης στο πλαίσιο αυτό. 3 Κemmis S. & McTaggart R., The action research planner (3rd edition), Deakin University Press, Geelong (Australia), στο Μπαγάκης Γ., «Τι είναι η έρευνα δράσης και ποια η αναγκαιότητά της σήµερα στην εκπαίδευση», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 20, Αθήνα, 1993, σ

22 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Κοινωνίες σε µετάβαση και έρευνα δράσης Πολλές φορές, ιδιαίτερα σε καταστάσεις κοινωνιών σε µετάβαση, η πολυπλοκότητα και η αντιφατικότητα είναι τα χαρακτηριστικά των κοινωνικών συστηµάτων. Έτσι, ενώ η εξωτερική εικόνα µιας κοινωνίας παρουσιάζει ση- µάδια νεωτερικότητας και εκσυγχρονισµού, οι βαθύτερες αντιλήψεις των ανθρώπων παραµένουν παραδοσιακές, δηµιουργώντας στα µέλη τους σοβαρές συγκρούσεις και αποσταθεροποιήσεις. Τα φαινόµενα αυτά είναι πολύ πιο έντονα όταν πρόκειται για κλειστές-παραδοσιακές κοινωνίες οι οποίες µεταβαίνουν σε νεότερες µορφές που δεν είναι ξεκάθαρες ακόµα. Στην περίπτωση βέβαια που οι κοινωνίες αυτές αποτελούνται από µειονοτικούς πληθυσµούς, 4 τα πράγµατα περιπλέκονται ακόµα περισσότερο. 4 Οι σκηνές στην αρχή του κειµένου εκτυλίσσονται σε τέτοιες περιοχές (σχολεία στην ορεινή Ξάνθη), τις οποίες µέχρι το 1995 χρειαζόταν ειδική άδεια από την Αστυνοµία για να µπορέσεις να επισκεφτείς. Η σηµερινή τους εικόνα (πολύ έντονης ανοικοδόµησης, δηµιουργίας καταστηµάτων, αύξησης των µέσων µετακίνησης και γενικότερα «ανοίγµατος» και «εκσυγχρονισµού») δηµιουργεί µια πολύ ισχυρή αντίθεση σε σχέση µε την εικόνα τους πριν από 8 µόλις χρόνια και αποτελεί από µόνη της µια πολύ ισχυρή ένδειξη για τη µεταβατική φάση στην οποία βρίσκονται. 21

23 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Οι αλλαγές είναι ραγδαίες, το πλαίσιο αλλάζει συνεχώς, το δεδοµένα τρέχουν και οι άνθρωποι αδυνατούν να τα παρακολουθήσουν και να τα κατανοήσουν. Κάποιοι νιώθουν ότι απειλούνται από αυτή την αλλαγή. Φοβούνται και εύκολα αναπολούν τις εποχές που «είχαν λίγα χρή- µατα µεν, αλλά ήξεραν τι περιµένουν απ τη ζωή τους». Άλλοι αλλάζουν ξαφνικά τα πάντα, αρνούµενοι όλες τους τις ρίζες και τις προγενέστερες αξίες. Νιώθουν µια επιτακτική ανάγκη ενσωµάτωσης. Να γίνουν σαν τους άλλους, να µην ξεχωρίζουν. Σε ένα πλαίσιο µετάβασης γίνονται αντιληπτές ποικίλες αντιδράσεις απέναντι στη νεωτερικότητα. Είναι όλες αναµενόµενες, γιατί είναι σαφές πως η αλλαγή στη ζωή των ανθρώπων τούς προκαλεί διαφορετικά συναισθήµατα που συνδέονται κυρίως µε τις οικογενειακές καταβολές, τα οικογενειακά και προσωπικά σχέδια ζωής, καθώς και µε το πόσο έχει «προβλεφθεί» στα σχέδια ζωής το ενδεχόµενο ανατροπής των δεδοµένων. Τι κάνει όµως ένας δάσκαλος όταν εργάζεται σε µια κοινωνία σε µετάβαση; Τι σηµαίνει κατανοώ το πλαίσιο, όταν το πλαίσιο αλλάζει συνεχώς; Και πόση έρευνα δράσης µπορεί εντέλει να κάνει ένας εκπαιδευτικός που εξακολουθεί να αποτελεί ξένο σώµα σε µια τέτοια κοινωνία; Πόσο εύκολο είναι να µην παραιτηθεί από την 22

24 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ προσπάθεια, η οποία του έχει «χαρίσει» τόσες ανατροπές και απογοητεύσεις; Η απάντηση στα ερωτήµατα αυτά είναι δύσκολη. Αυτό που απαιτείται καταρχήν από τον εκπαιδευτικό είναι συνεχής εγρήγορση και παρατήρηση. Είναι απαραίτητο να µη βιαστεί, να δώσει χρόνο στον εαυτό του αλλά και στους µαθητές του, να προβληµατιστεί πριν αποφασίσει πώς θα οργανώσει τη διδασκαλία του. Απαραίτητη προϋπόθεση για να κατανοήσει το πλαίσιο, ως εξωτερικός παρατηρητής, είναι να δηµιουργήσει σχέση εµπιστοσύνης µε τους µαθητές του. Μια σχέση ουσιαστικής επαφής στην οποία θα είναι φυσικά σαφή τόσο τα όρια και η δυναµική όσο και το γνήσιο ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού για τη ζωή των µαθητών του. Η σχέση αυτή δε χτίζεται από τη µια µέρα στην άλλη. Απαιτεί ειλικρινείς προθέσεις. Απαιτεί «άνοιγµα» από την πλευρά του εκπαιδευτικού. «Άνοιγµα» προς τον άλλο, αυτόν που φαίνεται τόσο διαφορετικός, όχι για να τον αφοµοιώσει, αλλά για να τον ακούσει, να τον καταλάβει και να βρει τις συνιστάµενες στις οποίες θα µπορέσει να στηριχτεί για να φτιάξει τη γέφυρα που θα οδηγήσει τα παιδιά στην επιθυµία να µάθουν. Βασικοί «κίνδυνοι» σε µια τέτοια κατάσταση είναι είτε η πλήρης απόρριψη του «διαφορετικού» είτε η πλήρης αποδοχή του και η αντιµετώ- 23

25 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ πισή του ως φολκλόρ. Και τα δύο φανερώνουν εντέλει την αποτυχία επικοινωνίας και ισότιµης ανταλλαγής. Πώς όµως είναι δυνατό να πετύχεις ισότιµη ανταλλαγή µε κάποιον που σου φαίνεται τόσο διαφορετικός; Σε αυτές τις περιπτώσεις βοηθάει σίγουρα η προσωπική αναζήτηση στο θέµα της ταυτότητας. «Η ταυτότητα του κάθε ανθρώπου συντίθεται από µια πληθώρα στοιχείων, τα οποία προφανώς δεν περιορίζονται σε όσα αναγράφονται στα επίσηµα αρχεία. Οι περισσότεροι άνθρωποι καταρχήν εντάσσονται σε κάποια θρησκευτική παράδοση έχουν µια εθνικότητα, καµιά φορά δύο ανήκουν σε µια εθνική ή γλωσσική οµάδα έχουν οικογένεια, µε περισσότερα ή λιγότερα µέλη επάγγελµα κοινωνική θέση κάποιον κοινωνικό κύκλο Ο κατάλογος όµως είναι ακόµα πιο µακρύς, υποθετικά ατελείωτος: ορισµένοι µπορεί να νιώθουν περισσότερο ή λιγότερο πως ανήκουν σε µια επαρχία, σε ένα χωριό, σε µια αδερφότητα, σε µια επαγγελµατική ή ποδοσφαιρική οµάδα, σε µια παρέα φίλων, σε ένα συνδικάτο, σε µια επιχείρηση, σε ένα κόµµα, σε κάποιο σύλλογο, σε µια ενορία, σε µια κοινότητα ανθρώπων που µοιράζονται τα ίδια πάθη, τις ίδιες ερωτικές επιλογές, τις ίδιες σωµατικές αναπηρίες ή αντιµετωπίζουν τα ίδια προβλήµατα.» 5 5 Μααλούφ Α., Οι φονικές ταυτότητες, µτφρ. Θ. Τραµπούλης, Ωκεανίδα, Αθήνα, 1999, σ

26 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Αυτές οι πολλαπλές υπαγωγές κάνουν σίγουρα κάθε άνθρωπο µοναδικό στον κόσµο. Από την άλλη, όµως, ενισχύουν την πιθανότητα να µπορέσεις να συναντήσεις τον «άλλο», αφού, δεν µπορεί, κάποια από όλες αυτές τις υπαγωγές θα είναι κοινή και θα βοηθάει τη συνάντηση. Αν ο καθένας µας ορίζει µονοσήµαντα την ταυτότητά του, αν νιώθει, π.χ., µόνο Έλληνας ή µόνο χριστιανός ή µόνο Ολυµπιακός, τότε πολύ εύκολα θα βρει απέναντί του τον αντίπαλο, τον εχθρό. Σε τέτοιες περιπτώσεις οι ταυτότητες γίνονται εύκολα «φονικές», όπως εύστοχα περιγράφει ο Αµίν Μααλούφ στο βιβλίο του Φονικές ταυτότητες. Αν όµως ο άνθρωπος αντιλαµβάνεται τον εαυτό του και τον «άλλο» ως ένα κράµα ταυτοτήτων και υπαγωγών, τότε αρχίζει να νιώθει πόσο το «εµείς» περιλαµβάνει και το οι «άλλοι». Η συνειδητοποίηση αυτή αποτελεί αυτόµατα και µια γέφυρα επικοινωνίας, µια γέφυρα που δεν αποσιωπά τις διαφορές, αλλά προσπαθεί να βρει τα κλειδιά ερµηνείας τους εντάσσοντάς τες στο πλαίσιο. Η διαδικασία αυτή είναι ιδιαίτερα χρήσιµη για τον εκπαιδευτικό αφενός γιατί του επιτρέπει την ουσιαστική παρέµβαση όταν διδάσκει σε περιβάλλοντα φαινοµενικά πολύ διαφορετικά, και αφετέρου γιατί τον προφυλλάσσει από απογοητεύσεις και παρανοήσεις της συµπεριφο- 25

27 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ράς των παιδιών, των γονιών και του ευρύτερου περιβάλλοντος. Οι παρανοήσεις αυτές, συχνό φαινόµενο σε περιβάλλοντα πολυσυλλεκτικά, θα µπορούσαν να «πείσουν» τον εκπαιδευτικό είτε ότι η διαφορετικότητα του απέναντι είναι επιθετική και απευθύνεται προς τον ίδιο, άρα να του προκαλέσουν συναισθήµατα και συµπεριφορές αµυντικές, είτε ότι ο απέναντί του δεν είναι επιθετικός, αλλά βρίσκεται πολύ πίσω, άρα υπάρχει και πάλι αδυναµία επικοινωνίας, γιατί ο άλλος πρέπει να καλύψει µια πολύ µεγάλη διαδροµή για να καταφέρουν να συνο- µιλήσουν. Και στις δύο περιπτώσεις οι αντιδράσεις του εκπαιδευτικού θα δυσχεράνουν σίγουρα την εκπαιδευτική του παρέµβαση. Τι θα σήµαινε η κατανόηση του πλαισίου στα συγκεκριµένα παραδείγµατα/σκηνές; Ας δούµε λοιπόν τώρα τι θα σήµαινε η κατανόηση του πλαισίου στις παραπάνω σκηνές. Στο πρώτο παράδειγµα είναι εµφανέστατη η απογοήτευση και η παραίτηση που νιώθει ο εκπαιδευτικός, αντιµετωπίζοντας µια δύσκολη κατάσταση. Κι όµως, τα σηµάδια αυτού του «προαναγγελθέντος θανάτου» ήταν ιδιαίτερα έντονα πολύ νωρίτερα. Η περιοχή η οποία περιγράφεται, η ορεινή περιοχή 26

28 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ της Ξάνθης, αποτελεί παράδειγµα κοινωνίας σε µετάβαση όπου τα πιο καταπιεσµένα κοµµάτια, η οµάδα των γυναικών, δεν έχουν καταφέρει σε κανένα βαθµό να κερδίσουν από την «προελαύνουσα νεωτερικότητα». Αυτό γίνεται καταρχήν αντιληπτό από πολύ ορατά ση- µάδια, όπως η ενδυµασία, αλλά κυρίως από τις πορείες ζωής τους οι οποίες παρουσιάζουν µεγάλη αναντιστοιχία σε σχέση µε τις πορείες ζωής των ανδρών της περιοχής, που χαρακτηρίζονται από σηµαντικές αλλαγές και προσαρµογές στη νεωτερικότητα. Οι γυναίκες της περιοχής παρουσιάζουν σχεδόν την ίδια εικόνα που παρουσίαζαν και πριν από 30 χρόνια, τη στιγµή που η ίδια η περιοχή έχει πραγµατικά «µεταµορφωθεί». Ένα πολύ µεγάλο ποσοστό τους δε µιλάει ικανοποιητικά ελληνικά, ενώ οι άνδρες της αντίστοιχης ηλικίας χρησιµοποιούν την ελληνική µε ευχέρεια, είναι αποκλεισµένες στον οικιακό χώρο, δεν µπορούν σε κανένα βαθµό να παρακολουθήσουν τις κοινωνικές εξελίξεις, αποκοµµένες από πολύ µικρές από την εκπαίδευση. Ένα συντριπτικό ποσοστό γυναικών διακόπτουν τη σχολική φοίτηση πριν καν γίνουν γυναίκες, τελειώνοντας δηλαδή το ηµοτικό και µάλιστα έχοντας αριστεύσει στην εξαετή φοίτησή τους. Υπάρχουν χωριά στην ορεινή Ξάνθη που δεν έχουν 27

29 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ακόµα στείλει κορίτσια στο Γυµνάσιο. 6 Κι αν η κατάσταση αυτή θεωρούνταν σχεδόν «αποδεκτή και φυσική» πριν από µερικά χρόνια, όταν η γενικότερη εικόνα των κοινωνιών αυτών ήταν εντελώς παραδοσιακή, στις µέρες µας φαντάζει αναντίστοιχη των γενικότερων εξελίξεων, προκαλώντας πολύ συχνά συναισθήµατα πόνου στα ίδια τα νεαρά κορίτσια, που νιώθουν να «τιµωρούνται» για το φύλο τους. Η κατάσταση αυτή προκαλεί συγκρούσεις πολλαπλών τύπων όχι µόνο µεταξύ των µελών της παραδοσιακής κοινωνίας που αλλάζει, αλλά και µεταξύ όλων των εµπλεκοµένων στην εκπαιδευτική διαδικασία στις περιοχές αυτές. Είναι χαρακτηριστική η αµηχανία του σχολι- 6 Τα χωριά αυτά µειώνονται συνεχώς. Παρατηρείται το φαινό- µενο όταν ξεκινήσει ένα κορίτσι τη φοίτησή του να ακολουθήσουν κι άλλα, την επόµενη ή και την ίδια σχολική χρονιά. Έτσι υπάρχουν περιπτώσεις κοριτσιών που κατάφεραν να πάνε στο Γυµνάσιο τρία χρόνια µετά τη φοίτησή τους στο ηµοτικό, µαζί µε το πρώτο κορίτσι που πήγε από το χωριό τους. Στις περισσότερες των περιπτώσεων αυτών τα κορίτσια συνεχίζουν ικανοποιητικά τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, µε υψηλές επιδόσεις, και όταν καταφέρουν να φοιτήσουν και στο Λύκειο, είναι σχεδόν σίγουρα φοιτήτριες στο Πανεπιστήµιο. Άρα η µεγάλη δυσκολία και η αποφασιστική καµπή στη ζωή των νεαρών γυναικών στις περιοχές αυτές είναι το πέρασµα από το ηµοτικό στο Γυµνάσιο και από εκεί στο Λύκειο. 28

30 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ κού µηχανισµού απέναντι στο πρόβληµα της διακοπής της σχολικής φοίτησης, ο οποίος έχει ποικίλες αντιδράσεις: από οργάνωση ενηµερωτικών συναντήσεων των γονέων µε κύριο θέµα την αναγκαιότητα της συνέχισης της φοίτησης για τα κορίτσια, µέχρι την «απειλή» λήψης διοικητικών µέτρων, λόγω της µη εφαρµογής του νόµου του σχετικού µε την υποχρεωτική εκπαίδευση. Όλα αυτά λοιπόν θα έπρεπε να έχουν προετοιµάσει τον εκπαιδευτικό της πρώτης σκηνής για τη δυσκολία που είχε να αντιµετωπίσει. Η γνώση του πλαισίου θα τον βοηθούσε να αντιµετωπίσει επιτυχώς τα συναισθήµατα της µαταίωσης που νιώθει σε σχέση µε τη δουλειά του και κυρίως των τύψεων απέναντι στο παιδί. ε «φταίει» ο εκπαιδευτικός γιατί «ξεσήκωσε» τη µαθήτρια η επιθυµία για µάθηση και αλλαγή προέκυψε στο παιδί και λόγω του γενικότερου κλίµατος αλλαγών που χαρακτηρίζουν µια µεταβατική κοινωνία. ε «φταίει» σίγουρα γιατί βοήθησε το παιδί να αγαπήσει έναν «άλλο κόσµο», τον κόσµο των γραµµάτων. εν πάει χαµένη άλλωστε η προσπάθεια, ακόµα κι αν η συγκεκριµένη µαθήτρια δεν καταφέρει να συνεχίσει τη φοίτησή της. Παρατηρείται συχνά το φαινόµενο, όταν οι προσδοκίες ζωής ενός ατόµου δηµιουργούν πολύ µεγάλη ρήξη σε σχέση µε τις κοινωνικά αναµενόµενες, να µεταφέρονται σχεδόν αυ- 29

31 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τούσιες στην επόµενη γενιά, όταν θα έχουν «ωριµάσει οι κοινωνικές συνθήκες». Στις περιπτώσεις αυτές παρατηρούµε ένα νεότερο µέλος της οικογένειας να αναλαµβάνει να «επαληθεύσει το σχέδιο αλλαγής», όταν οι συνθήκες δε δηµιουργούν πια συγκρούσεις έντονες που ανατρέπουν την εσωτερική του ισορροπία. Όχι µόνο δε «φταίει» ο εκπαιδευτικός, αλλά πρέπει να νιώθει ότι συµµετέχει µε τον τρόπο του σε αυτή την πορεία της αλλαγής. Θα πρέπει βέβαια ο τρόπος παρέµβασής του να είναι προσεκτικός, µε απόλυτο σεβασµό των εµπλεκοµένων. Είναι σηµαντικό να δώσει στα παιδιά να καταλάβουν ότι το πρόβληµά τους είναι περίπλοκο, ότι δεν είναι οι γονείς τους «αδιάφοροι» και «ανόητοι», αλλά έχουν µια δυσκολία προσαρµογής στις καινούριες συνθήκες. Είναι σηµαντικό να µη δηµιουργηθούν στα παιδιά συνθήκες απόρριψης των γονέων, πράγµα πολύ εύκολο στη σύγκρουση που αντιµετωπίζουν, αλλά να κατανοήσουν ότι οι γονείς εκπροσωπούν εδώ το παλιό και παραδοσιακό που δυσκολεύεται να αλλάξει. Σίγουρα σε µια τέτοια προοπτική δε βοηθούν αντιδράσεις του τύπου: «Σκέφτοµαι να πάω να αρπάξω το παιδί και να το στείλω στο σχολείο. Να τους τα πω έξω απ τα δόντια. Στη µάνα που ζηλεύει την κόρη και δεν την αφήνει να προοδεύσει. Στον πατέρα που κρύβεται πίσω από 30

32 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ το αίτηµα της µάνας. Στην υπόλοιπη οικογένεια που δεν τη στηρίζει». Οι αντιδράσεις αυτές το µόνο που καταφέρνουν είναι να φέρνουν αντιµέτωπες τις δυο πλευρές, το σχολείο και το σπίτι, και να δυναµιτίζουν το ενδεχό- µενο οποιασδήποτε νεότερης συνεργασίας και ανταλλαγής. Η παρέµβαση του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι προσεκτική, συστηµατική και να δίνει το χρόνο στους άλλους να αποδεχτούν το διαφορετικό σιγά σιγά, ως µια κατάσταση αλλαγής που αρχίζουν να αναγνωρίζουν και οι ίδιοι και όχι ως µια «επιβολή της κυρίαρχης πλειονοτικής οµάδας». Μπορεί βέβαια ο χρόνος αυτός να είναι αποφασιστικός για την πορεία ζωής του συγκεκριµένου παιδιού. Αν γίνει όµως η παρέµβαση µε σεβασµό και σύστηµα, δε θα πάει χαµένη ούτε και για το συγκεκριµένο παιδί, αν αυτό νιώσει πως «έχασε µια µάχη, αλλά όχι τον πόλεµο», αν νιώσει πως σε αυτή την πορεία των αλλαγών έχει νόηµα να διεκδικεί σταθερά και επίµονα µε στόχο την καλυτέρευση της ζωής του. Αν εξετάσουµε τη δεύτερη σκηνή, θα διαπιστώσουµε επίσης πως και εκεί η γνώση του πλαισίου θα είχε βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να περιµένει τις «δυσκολίες κατανόησης» από την πλευρά των µαθητών. Ο συγκεκρι- µένος εκπαιδευτικός λειτουργεί στο πλαίσιο µιας κλειστής αγροτικής κοινωνίας της οποίας χαρακτηριστικό 31

33 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ είναι, µεταξύ άλλων, η «αξιοποίηση» από µικρή ηλικία των νεότερων µελών για την ενίσχυση του οικογενειακού εισοδήµατος. Η κοινωνία αυτή µαθαίνει από πολύ νωρίς στα µέλη της τη χρησιµότητα της εργασίας, ακόµα και της παιδικής, για την ωρίµανση του παιδιού, για την εκµάθηση µιας τέχνης, για τη συµµετοχή του στον οικογενειακό αγώνα για ένα καλύτερο αύριο. Η πολύ έντονη «καταδίκη της παιδικής εργασίας», που θεωρείται σχεδόν αυτονόητη σε µια κοινωνία άλλου τύπου, δεν µπορεί να γίνει κατανοητή στο συγκεκριµένο πλαίσιο. Τα παιδιά µεγαλώνουν µαθαίνοντας για την αξία της δουλειάς, ενώ παράλληλα εργάζονται και τα ίδια. Η γνώση λοιπόν της συγκεκριµένης συνθήκης θα είχε βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να αποφύγει την έκπληξη, την αµηχανία καθώς και την ανατροπή που νιώθει εκ των υστέρων. Θα του είχε αφήσει χρόνο να σκεφτεί τη διαφορά στις αντιλήψεις για την παιδική εργασία ανά- µεσα σε αυτόν και τους µαθητές του, να τη δικαιολογήσει και να αναµένει τις αντιδράσεις των παιδιών και τη δυσκολία κατανόησης. Από την άλλη, θα µπορούσε να αποφύγει τις τύψεις, γιατί θα είχε µελετήσει τη θεµελιώδη διαφορά που επισηµαίνουν οι ειδικοί όταν συζητούν για την παιδική εργασία. Σύµφωνα µε τη Unicef λοιπόν, η παιδική εργασία χωρίζεται σε «µη αποδεκτή» 32

34 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ και «αποδεκτή». Η πρώτη αναφέρεται στο είδος της «εργασίας που εµποδίζει τη φυσική και την πνευµατική ανάπτυξη του παιδιού, συµµετέχει στην εκµετάλλευσή του, οικονοµική και κοινωνική, παραβιάζει την πνευµατική και ηθική του ακεραιότητα. Η δεύτερη δίνει στο παιδί που συµµετέχει στο οικογενειακό εισόδηµα ασφάλεια και περηφάνια, του παρέχει µια εκπαίδευση (formation) ή ακόµα και ένα επάγγελµα, ακόµα κι αν δεν εξασφαλίζει πάντα τη συνέχιση της σχολικής φοίτησης, τις αργίες του, τη διασκέδασή του. Του παρέχει τελικά µια θέση και διευκολύνει την ένταξή του στο περιβάλλον». 7 Αν τα γνώριζε όλα αυτά ο εκπαιδευτικός και είχε προβληµατιστεί εκ των προτέρων, δε θα ένιωθε αµηχανία γιατί έθιξε ένα δύσκολο ζήτηµα. Θα αναγνώριζε ότι οι περισσότεροι µαθητές του, παρά τις ιδιαίτερες δυσκολίες στη ζωή τους, ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία της παιδικής εργασίας, και ίσως θα είχε νόηµα να στηριχτεί σε αυτή τη διαφορά και να δώσει στα παιδιά να καταλάβουν πόσο απάνθρωπη και καταδικαστέα είναι η άλλη µορφή παιδικής εργασίας. Αν γνώριζε το πλαίσιο, θα 7 Langelier J.-P., Des millions d enfants qui travaillent!, Le Monde, 27 octobre, στο Katranidou F., Vos clés pour la réussite aux unités du DELF A5-A6 et du DALF B1, Εκδοτική Παραγωγή Επτάλοφος ΑΒΕΕ, Αθήνα, 2000, σ

35 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µπορούσε να κατανοήσει τις διαφορετικές αντιλήψεις των παιδιών και θα είχε κάνει την παρέµβασή του πιο συγκροτηµένα. Έτσι, θα απέφευγε την κούραση και την απογοήτευση που τόσο έντονα δηλώνει στο τέλος. Συµπεράσµατα Γίνεται, νοµίζουµε, κατανοητό ότι η γνώση του πλαισίου µπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στην εκπαιδευτική τους πρακτική µε πολλούς τρόπους. Καταρχήν βοηθάει στη µείωση των αρνητικών συναισθηµάτων που προκαλεί η έκπληξη και η ανατροπή στην καθηµερινή σχολική πρακτική. Αυτό είναι πολύ σηµαντικό. Αρκεί να αναλογιστούµε πόσες περιπτώσεις ανθρώπων γνωρίζουµε, κοινωνικά ευαίσθητων, οι οποίοι «παραιτούνται» στον εργασιακό τους χώρο γιατί απελπίζονται, γιατί θεωρούν ότι «τίποτα δεν αλλάζει», γιατί ξεκινούν µε µεγάλη ορµή και επιθυµία να προσφέρουν και δεν τα καταφέρνουν. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις η γνώση του πλαισίου θα είχε µειώσει το συναίσθηµα της µαταίωσης, κυρίαρχο στις καταστάσεις όπου υπάρχουν έντονα κοινωνικά προβλήµατα και ο εκπαιδευτικός νιώθει ότι δεν µπορεί να επέµβει. Θα είχε πείσει, επίσης, τους εκπαιδευτικούς να βάζουν µικρότερους και εφικτούς στόχους και θα τους είχε δώσει τη χαρά και την ικανοποίηση της 34

36 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ κατάκτησης των στόχων αυτών. Θα τους είχε βοηθήσει να µην «παίρνουν στην πλάτη τους» όλη την ευθύνη, παρά µόνο αυτή που τους αναλογεί. Θα τους είχε βοηθήσει, ακόµα, να ξεπεράσουν γρήγορα το στάδιο της ταύτισης µε τους κοινωνικά αδύνατους, πηγαίνοντας σε µια πιο «χρήσιµη κατάσταση» όπου µπορούν να συνειδητοποιήσουν και την πολυπλοκότητα αλλά και το «δίκαιο» όλων των εµπλεκοµένων. Σε αυτή τη νέα κατάσταση θα µπορούσαν να περάσουν από την οργή στην οργάνωση µιας συστηµατικής εκπαιδευτικής παρέµβασης η οποία, µακροπρόθεσµα και υπό όρους, θα µπορούσε να συντελέσει στη µείωση της κοινωνικής αδικίας. Και µόνο η µείωση λοιπόν των αρνητικών συναισθηµάτων των εκπαιδευτικών µπορεί να τους βοηθήσει στο να οργανώσουν την εκπαιδευτική τους πρακτική πιο αποτελεσµατικά. Η προσαρµογή στις ανάγκες του πλαισίου, όταν δε θεωρείται «έκπτωση» και «υποχώρηση», αλλά γίνεται συνειδητά και οργανωµένα, µε αφετηρία τα βιώ- µατα των παιδιών και στόχο τη δηµιουργία κινήτρων µάθησης, µπορεί να φέρει σηµαντικά αποτελέσµατα για την εκπαιδευτική διαδικασία. Τα παιδιά θα νιώσουν ότι ο εκπαιδευτικός τα υπολογίζει, τα σέβεται, καθώς προσαρ- µόζει το µάθηµα στις ανάγκες τους. Το κλίµα αυτό είναι πιθανό να έχει θετικά αποτελέσµατα για τα παιδιά 35

37 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µπορεί όχι θεαµατικά αλλά ουσιαστικά. Αν ο εκπαιδευτικός έχει την οξύνοια και την ικανότητα να αντιληφθεί αυτές τις έστω µικρές αλλαγές και να τις αξιοποιήσει, τότε ο ίδιος θα γίνει πιο αποτελεσµατικός και τα παιδιά θα αρχίσουν να βρίσκουν σιγά σιγά τα κλειδιά για να οικοδοµήσουν µια σχέση δηµιουργική µε τη µάθηση. Το σηµαντικό και για τους δυο «εταίρους» (εκπαιδευτικό και µαθητές) είναι να πειστούν πως, παρά τις δυσκολίες, µπορεί η τάξη να µπει σε µια ουσιαστική διαδικασία µάθησης. Χωρίς αυτή την πίστη, κάθε προσπάθεια θα «πέφτει στο κενό». Αν ο εκπαιδευτικός κατανοήσει τις ιδιαίτερες δυσκολίες, τις αναστολές, τα προβλήµατα που δη- µιουργεί το κοινωνικό πλαίσιο για την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά πειστεί, από την άλλη, πως µε τις κατάλληλες στρατηγικές µπορεί να κινητοποιήσει τα παιδιά να µάθουν (αφού όλα τα παιδιά µπορούν να κινητοποιηθούν όταν προσαρµοστεί το µάθηµα στις ανάγκες τους), τότε η καθηµερινή του σχολική πρακτική µπορεί να µην τον γεµίζει µε αρνητικά συναισθήµατα, αλλά να του προσφέρει πολλές προσωπικές στιγµές ικανοποίησης και δηµιουργίας. Η κατανόηση αυτή δεν είναι φυσικά µια εύκολη διαδικασία. Πολλές φορές προκαλεί έντονα συναισθήµατα στον εκπαιδευτικό, ιδιαίτερα όταν οι καταστάσεις που αντιµε- 36

38 . ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ τωπίζει και τις οποίες πρέπει να αναλύσει ανακινούν µέσα του αντίστοιχες προσωπικές ή οικογενειακές εµπειρίες. Είναι σαφές ότι χρειάζεται σοβαρή προσωπική δουλειά του εκπαιδευτικού, για να µπορέσει να ξεφύγει από τα έντονα συναισθήµατα που του προκαλούν οι ταυτίσεις και να κατανοήσει ψύχραιµα την κατάσταση. Οι δυσκολίες είναι µεγάλες αλλά και το κέρδος αντίστοιχο. Το πλαίσιο δεν αποτελεί πια τον άγνωστο «µπαµπούλα», αλλά είναι εκεί µπροστά, ορατό αλλά και ευέλικτο, σου θέτει τα όρια, αλλά σου αφήνει παράλληλα και µικρά παράθυρα διαφυγής. Σου εξηγεί, σε προβληµατίζει, αλλά από την άλλη σου δίνει να καταλάβεις πως σε αυτή την πολυπλοκότητα των παραγόντων που το ορίζουν µπορείς να επέµβεις και συ σιγά σιγά και διακριτικά αλλά πολύ ουσιαστικά. Μπορείς να επέµβεις δηµιουργώντας µικρές ανατροπές, θέτοντας απλά ερωτήµατα στους συνεργάτες σου, τα παιδιά, δείχνοντάς τους τις πολλαπλές όψεις της «πραγµατικότητας» και δίνοντάς τους εργαλεία για να επεξεργαστούν την πολλαπλότητα. Η κατανόηση του πλαισίου λοιπόν δε σου δηµιουργεί το αίσθηµα του µάταιου, αφού όλα είναι δεδοµένα και ετεροκαθορίζονται, αντίθετα σου ενισχύει τις πιθανότητες ουσιαστικής παρέµβασης στο πλαίσιο αυτό, µε κέρδη προφανή για την εκπαιδευτική διαδικασία. 37

39 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Βιβλιογραφία Ανδρούσου Α., Το κίνητρο στην εκπαίδευση, Κλειδιά και Αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήµιο Αθηνών, Αθήνα, 2003 Κemmis S. & McTaggart R., The action research planner (3rd edition), Deakin University Press, Geelong (Australia), στο Μπαγάκης Γ., «Τι είναι η έρευνα δράσης και ποια η αναγκαιότητά της σήµερα στην εκπαίδευση», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 20, Αθήνα, 1993 Langelier J.-P., Des millions d enfants qui travaillent!, Le Monde, 27 octobre, στο Katranidou, F., Vos clés pour la réussite aux unités du DELF A5-A6 et du DALF B1, Εκδοτική Παραγωγή Επτάλοφος ΑΒΕΕ, Αθήνα, 2000 Μααλούφ Α., Οι φονικές ταυτότητες, µτφρ. Θ. Τραµπούλης, Ωκεανίδα, Αθήνα,

40

41 Επιµέλεια κειµένου: Μαρία Ζωγραφάκη Τυπογραφική επιµέλεια: Παναγιώτα ιδάχου Σελιδοποίηση: Ειρήνη Μίχα Εξώφυλλο: άφνη Κονταργύρη, Ειρήνη Μίχα Eκτύπωση και βιβλιοδεσία: On Demand A.E.